مهارة إعداد بطاقة حول شريط سينمائي

مهارة المقارنة والاستنتاج

قراءة في رواية تاييس

#رواية_تاييس

تتكون رواية تاييس من مائتي صفحة من الحجم المتوسط، للكاتب أنانول فرانس، ترجمة: محمد الصاوي محمد، وتدور أحداثها حول رجل دين مسيحي حاول تخليص امرأة فاتنة وجميلة من غواية الرجال وإيقاعهم في الشهوة ومن دين الوثنية إلى دين المسيحية. ونجح في خلاصها، ولكنه لم ينجح في التخلص من صورتها وتأثيرها العاطفي عليه. وتجاهلَ أن تاييس هي صورة هيلانة الناتجة عن جنس بشري شرس، ونزلت إلى الأرض بإذن أيونيا لتشاطر أبناءها العذاب في الأرض. وهذا التجاهل جعلَهُ يسقط في شراك الشيطان ويتبعه في وساوسه له ويُخرجه من دين المسيحية باعترافه لتاييس قبل مماتها بحبه لها في الدير وتعلقه بالحياة الدنيا، واعتبارها الحياة الخالدة والتي يجبُ أن يعيشها الإنسان ويتخلى عن الحياة الآخرة. وتستهزئ منه ألبير، كبيرة دير نساء الإسكندرية، وإظهار صورته الوقحة أمام الرهبان والتلاميذ في حضرة أنطوان، وتبشيره بعذاب أليم، وتَحول منظره إلى القبح والبشاعة.

#حميد_هرامة.

الوعي في المجتمعات العربية

المجتمعات العربية بحاجة إلى وسائل حقَّة تساعدهم على محاربة التفاهة وتجاوز الانحلال، والدخول في عوالم الوعي والتفكير الــمُنَظَّم. وخيرُ وسيلة يتحلى بها كل إنسان يرغبُ في البناء أن يبدأ باختيار المقروء وإرفاقه بالكتابة والمراجعة والمناقشة، وتجميع ما توَصَّل إليها من خلاصاتٍ والتدبر فيها، وإعادة صياغتها بأسلوبه الخاص، والعمل على نشرها، ومتابعتها في الوسائل التي نشرها، والدفاع عنها وعن رأيه، ومنها الدفاع عن وجوده بلغة سليمة ودالة عليه. ويكون هذا الفرد بهذه المحاولة البسيطة قد دخل طريق الوعي بذاته في كل تجلياتها، النفسية والاجتماعية والعلمية. ويبدأ فيها ومعها باكتساب الثقة في الذات والرفع من منسوب العلم لديه، ويختار منتجاته القرائية والسياسية بوعي منه. ويتمكن من المناقشة والمحاججة والدفاع والإقناع بعلمية تامَّة بعيدًا عن الانطباعية والجدال العقيم.

حميد هرامة

واقع المدرسة المغربية

واقع المدرسة المغربية

            صورة تُدمي القلب من المدرسة المغربية العمومية، تُبيِّــن بالملموس واقع المدرسة المغربية الذي يَطاله التهميش. ونتذكر جميعا الحملة التي كان قد خاضها الوزير السابق لوزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي حول إلى وضع الطلاء في واجهات المؤسسات التعليمية، وهي حملة جعلت بعض المؤسسات تهتم بالجانب الخارجي للمؤسسة، ومغيِّبةً مثل الوزير بالمقابل صلبها وموضوعها الخاص بالقسم من توفير للوسائل الديدكتيكية والسلامة الجسدية والنفسية للمتعلم والمدرس على حد السواء. هذه الحملة انتهت وانتهى معها الإصلاح الخارجي والداخلي مع إعفاء الوزير السابق. وعادت العادات السيئة تطفو على سطح المؤسسات التعليمية العمومية من غِيابٍ للنظافة وتوفير للعدة الديدكتيكية، التي كانت قليلة جدة وأصبحت منعدمة.

            القسمُ أصبح مثل المزبلة، وهو تخطيط ممنهج له أهداف وغايات محددة، والأستاذ يتحمَّلُ مسؤوليته في ذلك حسب الوزارة مثل ما يتحمل مسؤولية اقتناء الأقلام اللبدية_ وهي ليست من اختصاصاته ولا من مهامه بل هي من مهام الوزارة وإداراتها_ لتدريس أبناء الشعب المغربي. وبهذه الممارسة البسيطة في نظر المجتمع المغربي تكون الوزارة سائر في رفع يدها عن التعليم المغربي العمومي وتوجيه أبناء الطبقات المسحوقة نحو التعليم الخصوصي. وأولياء الأمور يُساعدون الوزارة في ذلك في قتل دورهم المنوط بهم في مراقبة أبنائهم وتتبع أحوالهم التربوية والسيكولوجية سواء بشكل فردي أم بشكل جماعي من خلال جمعية أباء وأمهات وأولياء الأمور، التي تتحمل بدورها عبئًا كبيرا في حالة الصورة المنشورة. ويرجع سبب تفشي الأزبال داخل الأقسام التعليمية إلى فسخ المديرية الإقليمية عقدة العمل مع عاملات وعمال النظافة داخل المؤسسات التعليمية وعدم اهتمامها بجودة التعلمات، وتوفير ظروف ملائمة للاشتغال وسانحة للعطاء والتفاعل بين المدرس ومتعلميه.

#حميد_هرّامة.

مدرسة البحث لا مدرسة المراقبة و المعاقبة- الحسن اللحية.

حديث الصباح

يجب أن يكون للبحث معنى لدى الباحث حتى يشعر بأنه يعنيه ويهمه، وتتولد لديه الرغبة في العثور على شيء ويتورط في كل ذلك.
البحث طريقة تعكس المعارف الأولية والتصورات المجهولة والحالة الذهنية. ومن هنا يتولد السؤال الحقيقي. والبحث كذلك تحقيق غريزة وإرادة. ثم إن الباحث ليس كوميديا وليس من يقوم بفعل ميكانيكي بكل ما يطلب منه أو أنه ممثل فاشل يقتنع بلعب سيء للدور في مسرحية ما.
نعلم بأن الممثل في المسرح أو السينما شخص يتورط في الدور بالمعنى السيكولوجي للكلمة. وهو يعلم ما يتعلق بما يقوم به، يحاول إبداع و إعادة إبداع الشخصية عبر تأويله الشخصي لها. فخلف الوضعية المشكلة هناك أنشطة مثل التوريط و الإسقاط والإبداع...إلخ. كما تتطلب كل وضعية مشكلة ابتكار الفرضيات والإجراءات من أجل معالجتها. فالمتعلم ليس فاعلا فقط وإنما يصير كذلك، فاعلا في تعلمه ومعارفه الخاصة.البحث طريقة تعكس المعارف الأولية والتصورات المجهولة والحالة الذهنية. ومن هنا يتولد السؤال الحقيقي. والبحث كذلك تحقيق غريزة وإرادة. ثم إن الباحث ليس كوميديا وليس من يقوم بفعل ميكانيكي بكل ما يطلب منه أو أنه ممثل فاشل يقتنع بلعب سيء للدور في مسرحية ما.نعلم بأن الممثل في المسرح أو السينما شخص يتورط في الدور بالمعنى السيكولوجي للكلمة. وهو يعلم ما يتعلق بما يقوم به، يحاول إبداع و إعادة إبداع الشخصية عبر تأويله الشخصي لها. فخلف الوضعية المشكلة هناك أنشطة مثل التوريط و الإسقاط والإبداع...إلخ. كما تتطلب كل وضعية مشكلة ابتكار الفرضيات والإجراءات من أجل معالجتها. فالمتعلم ليس فاعلا فقط وإنما يصير كذلك، فاعلا في تعلمه ومعارفه الخاصة.البحث طريقة تعكس المعارف الأولية والتصورات المجهولة والحالة الذهنية. ومن هنا يتولد السؤال الحقيقي. والبحث كذلك تحقيق غريزة وإرادة. ثم إن الباحث ليس كوميديا وليس من يقوم بفعل ميكانيكي بكل ما يطلب منه أو أنه ممثل فاشل يقتنع بلعب سيء للدور في مسرحية ما. نعلم بأن الممثل في المسرح أو السينما شخص يتورط في الدور بالمعنى السيكولوجي للكلمة. وهو يعلم ما يتعلق بما يقوم به، يحاول إبداع و إعادة إبداع الشخصية عبر تأويله الشخصي لها. فخلف الوضعية المشكلة هناك أنشطة مثل التوريط و الإسقاط والإبداع...إلخ. كما تتطلب كل وضعية مشكلة ابتكار الفرضيات والإجراءات من أجل معالجتها. فالمتعلم ليس فاعلا فقط وإنما يصير كذلك، فاعلا في تعلمه ومعارفه الخاصة.يقول التلاميذ للمدرسين : لماذا تطلبون منا القيام بالبحث مادمتم تعرفون الجواب؟
إن التقدم في التمدرس يعني بالنسبة للتلاميذ الدخول في التعلم الذي يتنافى والاستهلاك. ليس هذا الأمر خاصا بالتلاميذ المجتهدين الذين يتقنون لعبة النجاح. كما أن البحث ليس عبء إضافيا بالنسبة للتلاميذ الذين يعانون من الصعوبات.
يعلم المدرسون الذين يمارسون الطرق الاستكشافية الصعوبات التي يلاقونها في البدايات. وعلى الرغم من ذلك فإنهم يواصلون الاشتغال حتى يقيمون عوائد فكرية جديدة.
يحصل أن التلاميذ حينما يتقدمون في البحث تزداد حاجتهم إلى البحث عن جواب راهني أو الإجابة عن سؤال محدد، غير أن المدرس بجهله لا يريد مساعدتهم. إنه لا يريد أن يتعلم وهو يدرس، لا يريد أن يجعل من التدريس مشروعا مشتركا، حيث يتشارك الجميع بكفاياته وطاقته الجميع؛ وبذلك يدخل الجميع في لحظات تتبدل فيها التمثلات للمعارف؛ فيصبح للجميع معارف تنتج وتتطور وتغتني عوض المعارف الراسخة المتلوة مرة واحدة وإلى الأبد.
لا يقتصر البحث على الفعل الظاهر وإنما يهم العمليات الذهنية والحالة الذهنية حتى يحصل التوريط. فوراء حركات اليد والرجل يوجد الرأس؛ إنه تملك المعنى والتجريد والتحليل والتركيب والاستنتاج ...إلخ. وقد يحصل هذا الأمر في السنوات الأولى من التعلم بإعطاء الفرصة للأطفال للتعبير عن الأشياء وعما يقومون به .
الاستقلالية:
إن تنمية الاستقلالية لدى التلاميذ مثلها مثل كل كفاية عرضانية تتطلب الاستعداد والوقت.
لا يتعلق الأمر هنا بالاستقلالية الشكلية كترك التلميذ ليجمع أدواته بنفسه. فالاستقلالية المعنية هنا ترتبط بالمسؤوليات الشخصية وتأكيد الاختيارات .
لا تتعدى عوائدنا البيداغوجية تنمية الاستقلالية المادية مثل تعليم التلميذ تهيئ لوازمه المدرسية أو العمل الفردي إلى الحد الذي يجعلنا نهمله إهمالا.
يتنافى هذا الفهم البسيط للاستقلالية والقدرة على التوفر على مشاريع خاصة. فما أن تصبح للتلميذ مشاريعه الخاصة حتى يصبح فاعلا و مسؤولا عما يقوم به. إنه بعد أساسي لبناء الشخصية .
علي المدرس إن أراد أن يشتغل على وضعيات مشكلات أن يبتعد قدر الإمكان عن الأستاذ العارف، وأن يكون ضد ثقافتنا البيداغوجية المعتادة، حيث المدرس هو الذي يطرح الأسئلة والتلميذ هو من يجيب عنها. والأستاذ، كذلك، هو من يعرف ما ينبغي أن يعرفه ويتعلمه التلميذ، وما هي واجبات التلمذة والوجهة التي ينبغي أن يأخذها التلميذ في كل شيء شيء.
حينما يتساءل التلميذ فلأن المعارف ليست ميتة أو عبارة عن بداهات مكتفية بذاتها. إن تساؤلات التلميذ المتكررة لا تجعله في قلب الاهتمام لأن المعرفة هي التي تكون في المركز. فتساؤلات التلميذ المليئة بالفوضى والتعجب والخلط والخيال...هي التي تجعله محل اهتمام ومركزه.
ثم إن طرح السؤال من قبل التلميذ هو صياغة مشكلته أو إشكاليته الخاصة. لا الانطلاق من الكتب المدرسية التي تطلب من التلاميذ طرح الأسئلة.
إن مثل هذا التمرين لا ينمي التساؤل الفعلي الذي هو تساؤل التلميذ، أكثر من تنميته للعبة مدرسية تقوم على تخمين ما يريده المدرس؛ أي أن هذه الأسئلة تكون موجهة من طرف المدرس أو الكتاب المدرسي. إنه الإيعاز لا التحريض والاستثارة الذاتية.
تكون القطيعة في الوضعية المشكلة محفزا طبيعيا على التساؤل وليس كما هو الحال في المثال السابق حيث يكون كل شيء تحت الطلب.
التدريس مهنة مضنية:
يجمل جيرار دوفتشي مجموعة من الاستراتيجيات الجديدة المرتبطة بالتدريس بالوضعيات المشكلات منها:
إبداع وسط يحيل على صورة إيجابية للتلاميذ بتنميته للمعرفة بالغير والتوافق؛
العمل على إظهار تصورات التلاميذ للوقوف على العوائق؛
تحديد الأهداف بدقة كبيرة؛
الانطلاق من وضعية محفزة؛
الإصغاء الجيد: يلاحظ المدرس ويحلل ما يدور في القسم بلا توقف؛
اتباع الطريقة التي تبناها التلاميذ كل ما أمكن المدرس ذلك؛
جلب المعدات الديداكتيكية ومساعدة التلاميذ بشكل فارقي؛
السماح بالمجابهات الفكرية بين التلاميذ والعمل على تعديل العلاقات، وبشكل خاص العمل في مجموعات؛
الإصرار على بنينة المعارف؛
لعب دور المرآة التي تعكس للتلاميذ وظيفتهم الخاصة؛
تقويم المدرس، بالموازاة مع كل ذلك، نشاطه الخاص لكي يعالج نقائصه ويكيف بيداغوجيته؛
العمل في حدود الإمكان في فريق؛
القدرة على القبول بكذا...؛
خلق لحظات للحياة في القسم، ومجالس للتلاميذ؛
إقامة علاقة مع التلاميذ؛ وتحديد العوائق، ومساعدتهم على الوعي بها، وجعلهم يكتشفون إمكانات للفعل تسمح لهم بحل مشاكلهم؛
البدء باقتراح وضعيات مشكلات بسيطة؛
خلق لحظات منتظمة للميتامعرفي... وذلك منذ رياض الأطفال؛
العمل على وضع تعاقدات للحياة المشتركة داخل القسم؛
مساعدة التلاميذ على النجاح، ولا يعني ذلك أن يحل المدرس محل التلميذ؛ إنها المساعدة التي تبدأ بالجرعة حتى تسمح له بالتقدم في طريقته الخاصة .
أن يكون باستمرار في الاستماع للتلاميذ ؛
الانتظار وهو يلاحظ؛
التدبير الجيد لمرحلة تملك المشكلة؛
توريط التلاميذ في طريقة- طرق دون أن يفرض عليهم طريقته في الحل؛
توضيح وشرح أو إعادة صياغة ما التبس؛
العمل على توفير جو تبادلي وتفاعلي؛
التأكد من تتبع الجميع وتقدمهم في العمل؛
اقتراح المساعدة في اللحظة المناسبة؛
الوقوف عند ما يعتبر لا أهمية له غير أنه قد يؤثر بشكل ما؛
رفع المتناقضات؛
توضيح النقط المهمة؛
التذكير بوضعية الانطلاق؛
التصديق في اللحظة المناسبة؛
وضع سقف للمتطلبات الخاصة بالمنتوج والمطالبة بشرحه؛
مطالبة التلاميذ بشرح ما أقدموا عليه ولماذا قاموا بما قاموا به.
إن المدرس بهذا المعنى صاحب تصور استراتيجي، فهو المنظم والمعدل والشخص المورد والمقوم...إلخ. لا يختزل هذا المنظور للمدرس في الوعي باستراتجياته فحسب وإنما يدعو التلاميذ ليصيروا مستقلين فعليا.
قد تبدو هذه الطريقة صعبة ومتعسرة التطبيق، غير أنها كباقي الاستراتيجيات البيداغوجية الأخرى ترتبط بمشكل التعود والعادة.
المدرس المحفز:
يمكن تحفيز التلميذ بالمكافأة والاعتراف. فكل نشاط يقترح عليه يحتوي على معنى خفي يرتبط بشكل أو بآخر بأهداف المدرس وبمقاصده غير المعلنة، حيث يقوم التلميذ بالعمل دون معرفته بنوايا المدرس، يشتغل لأنه يجب أن يشتغل بدون معرفة باللماذا. وإذا ما وجد التلميذ معنى لما يقوم به ففي الغالب الأعم يكون مختلفا عما يريده المدرس. فما يعطي المعنى لنشاط ما يرتبط بتاريخه وتصوراته وتجربته في الحياة واحتياجاته ورغباته وعواطفه...، وتشكل هذه الأمور كلها عوائق تحجب عنه رؤية المشكل الحقيقي المطروح، ونوع التعلم الذي يمكنه أن يتعلمه من خلال ذلك المشكل .
المدرس المحرض البيداغوجي:
يبدو أن إعطاء المعنى للتعلمات مهمة صعبة، بل تبدو لا واقعية و يوتوبيا لأنها في غالب الأحيان تختصر في المعنى المرتبط بالامتحانات؛ وذلك أمر لا يساهم في بناء المعرفة. فالسبيل الوحيد لإعطاء معنى للتعلمات هو توريط التلاميذ في بنائها.
المدرس الساهر على المناظرة التربوية:
إن ما ينبغي أن يفكر فيه المدرس مليا، مادام العنف أصبح معمما، هو: كيف يجعل الفصل يمر من المواجهات الفيزيقية والنفسية إلى مواجهات أخرى بناءة؟ وكيف يجعل التلاميذ يكتشفون ويتعلمون طرقا، غير العنف، تصلح للمواجهة والمجابهة فيما بينهم ؟
إن أول مواجهة يجب أن هي تكون مواجهة الذات لذاتها، أن يواجه التلميذ ذاته. والتعلم هنا يعني التغيير، هو مواجهة الذات، مواجهة التمثلات الخاصة.
شحن أم بناء؟
يلاحظ الجميع أنهم لم يعد يتذكرون دروس التاريخ الجغرافيا التي حفظوها عن ظهر قلب في الشهادة الابتدائية، ولا سورة الرحمان ولا الواقعة، بل لم يعد الكثير منا يتذكر القواعد النحوية، ولا المبرهنات والقواعد الرياضية...، لكن الكثير منا يتذكر بقايا تاريخية كالسنوات أو أسماء ملوك أو زعماء حرب...، وفي أحسن الأحوال نجد بعضنا يتغنى بمحفوظة أو نشيد رغم مرور ثلاثة عقود أو أكثر على حفظه.
ليس مهما أن نبحث في الأسباب, ولكن الأهم لماذا يتذكر الكثير منا أن طارق بن زياد هو من "فتح" الأندلس دون تذكر سنة الحدث؟ ما أهمية مثل هذه البقايا المعرفية؟ وفيم تنفعنا؟ لربما أن تذكرها يقترن بلذة معرفية مجانية أو أن هذا التجزيء المفصل له معنى في ذاته. وهل تذكر كثير من المعارف المتراكمة في الذاكرة هو مهمة المدرسة؟
صحيح أن المعارف التي تعرض كمسلمات أو بديهيات ولا يتم تأويلها أو بذل مجهودات من طرف التلميذ لاختبارها أو التدقيق فيها أو تمحيصها يخزنها المرء كالأغنية والنشيد والحدث وحكم القيمة...، وبالتالي يسهل تذكرها. فهي معارف معزولة لا تتطلب أي بناء شخصي، وبالتحديد لا تتطلب مجهودا كبيرا في تعلمها.
والحال أن هناك معارف تتطلب أدوات للتحليل تسمح بالتواصل والبحث عن المعلومة المرغوب فيها والفهم والتصرف وفق المطلوب والمتاح...، وليس كل هذا في المتناول إلا بعد اكتساب الأدوات والكفايات التي تسمح بالقيام بالبحث الذاتي. يتعلق الأمر إذن بكفايات مستعرضة مثل التصنيف والتنظيم والتدبير...إلخ.
يعتقد كثير من المدرسين والمدرسات، ووفق منطق تبسيطي، أن الاستفاضة في الشرح ستمكن المتمدرس من القيام بالتركيب الممكن أو المطلوب. ولكن ماذا لو كانت قطع الآجور منفصلة لا تشكل بيتا.
إن الأهم من كل هذا وذاك هو البحث في الروابط؛ كيف سيقيم المتمدرس الروابط بين الأفكار الغزيرة المعروضة عليه؟ وكيف سيقيم الروابط الموجودة بين مختلف العناصر ؟
قد يحصل أن يقدم المدرس "درسه" مبنيا بناء جيدا من حيث التفصيل المنهجي والمحتوى المعرفي الغني واليسر والتبسيط و سهولة الحفظ أو التذكر . هل هذا هو الدرس المطلوب؟
ربما أن مثل هذه الدروس تحتوي على حيل بيداغوجية لا تريد أن تترك للتلميذ منفذا. فحينما يقدم التلميذ على إعادة بناء الدرس بلغته الخاصة يسقط في هاوية الغموض.
ولذلك يجب ألا يكتفي التلميذ بما يلي:
الاشتغال على أمثلة منتقاة بعناية كبيرة من طرف المدرس؛
الدخول في البحث هكذا؛
الاستماع للمدرس وهو يقدم تركيبا أو إعادة كتابة ما كتبه المدرس أو عرضه؛
الاكتفاء بدراسة مثال دقيق والانطلاق منه لاستخلاص النتائج؛
ومن المستحب أن يقوم التلميذ بما يلي:
إنجاز تركيبات جزئية؛
تجميع المنطوقات البينية؛
إنتاج نصوص، رسوم، جداول، حبكات، مفهمات...تتعلق بالقاعدة والفكرة والمفهوم والمبرهنة ...
وهكذا سيبتعد المدرس قدر الإمكان عن ثقافة الاستنساخ من الكتاب المدرسي لأنه يدفع التلاميذ للقيام بالإنجاز بأنفسهم.
الاشتغال على الميتامعرفي:
لننطلق من الحالة التالية:
المدرس: ماذا تعلمتم اليوم؟
التلاميذ: تعلمنا القيام بالتسطير تحت الكلمات.
المدرس: لكنكم تعرفون القيام بذلك منذ بداية تمدرسكم، فلم قمتم به؟
التلاميذ: لأنك أمرتنا بذلك .
ما هذه الوضعية التي يجهل فيها كل من المدرس والتلاميذ اللماذا والكيف…؟ فالظاهر أن كلا من التلاميذ والمدرس لا يستطيع تقويم ما يقوم به (التقويم الذاتي).
إن التقويم الذاتي هو القدرة على الحكم على الكفايات الذاتية أو التموقع بالنسبة للآخرين أو انتظارات المدرس أو الآباء. غير أن أهم تقويم هو المسافة التي يقيمها التلميذ مع ما قام به ليمسك بالرهانات كلها. فرهان الرهانات يتعلق بالميتامعرفي الذي هو تعلم التحكم الواعي في التفكير: كيف تعلمنا؟ كيف تعلمنا بشكل جيد؟ كيف خلصنا إلى ما خلصنا إليه؟... فالميتامعرفي هو علاقة المتعلم بذاته، وهو نشاط غير مرئي كالقيام بالحساب الذهني.
هل اشتغال التلميذ على الميتامعرفي يعجل بأفول المدرس؟ قد يحدث ذلك إذا ما كان:
التقويم الذاتي ليس مراقبة وإنما انعتاقا؛
المدرس يؤمن بالتكوين الدائم ويحرض ويسمح بالتكوين؛
المدرس يحرض المتعلمين على كل عمل يغيب المدرس؛
المدرس يسأل نفسه بكثير من الجدية والقلق قائلا: ما معنى أن أتكلم في القسم في صمت وهدوء ؟
إن اشتغال المدرس على الميتامعرفي هو اشتغال على على بعض مشاكل التواصل واللا تواصل من بعض الوجوه.
إن ما يهم في اشتغال المدرس على الميتامعرفي هو وضوح الاستراتيجيات المستعملة من قبل المتعلم في اكتساب معرفة معينة والوعي بها (الوعي بالاستراتيجيات والعوائق)، وبالتالي شرحها أو تبليغها للآخرين.
والمراد من ذلك هو الوعي بما يلي:
وعي التلميذ بأنشطته وبجودة منتوجه؛
وعي التلميذ بأنشطته المعرفية واستراتيجياته؛
وعي التلميذ بسلوكه في علاقة هذا السلوك بالبعد النفسي والسوسيولوجي .
فالوعي بمثل هذه الأمور يرتبط بحكم قيمة حول نتائج النشاط بما فيها المواقف والاختيارات الواجب الحفاظ عليها أو تعديلها في الحاضر والمستقبل أو الاستمرار في شيء ما أو القطع معه ...إلخ.
توضح لنا الأسئلة المتعلقة بالميتامعرفي بأن هذا الأخير ليس ممارسة تأتي بعد الوضعية المشكلة أو النشاط، بل إنه استراتيجية تهم مجموع الطرق الخاصة ببناء معرفة. ولذلك فإنه جزء مندمج من استراتيجيات التعلم.
والمراد من هذه الأسئلة هو تحليل العمليات الذهنية المستعملة في النشاط والطريقة التي استعملت بها ( التعرف، الاستباق، الارتباك، التحليل، التركيب، الإدماج، الجدل، الحكم، الاختيار، الانتقاء، الترجمة، الترجيح، التخزين، العرض، التحقق، الإثبات...).
يقترح علينا فرنسوا كرانغفن عن مجموعة العمل ST2S طريقة للاشتغال الذهني في الوضعيات المشكلات هي:
إتاحة الفرصة للرغبة في التعلم لأن العلاقة بالمعرفة علاقة دينامية: تدرك المعرفة وتنجز كأداة لحل فئة من الوضعيات المشكلات؛
السماح لكل تلميذ بالقيام بالنشاط حسب وسائله الخاصة، مع مشاركة الجميع في بناء حل مشترك؛
التحفيز على البحث و طرح الفرضيات والمحاولة والبرهنة والتعليل...، فمثل هذه الأنشطة الذهنية تساهم في تنمية الكفايات الأساسية؛
إثارة لدى التلميذ مجابهة ثلاثية أو تفاعلات مع معارفه السابقة، و التلاميذ والمدرس، والوسط (الوضعية، أدوات الاشتغال)؛
مجابهة التلميذ لما اكتسبه التلاميذ بأنفسهم؛
استثارة نزوع التلاميذ للشك في تمثلاتهم (الشرط الضروري لتعلم واقعي)؛
تسهيل تحويل المكتسبات إلى وضعيات مشابهة أو قريبة (مرجعية الممارسة الاجتماعية)؛
تطوير تعبير التلاميذ. لكي يفهموا من قبل المدرس عليهم أن يبدلوا مجهودا تواصليا ( القيام بتعبيرات، تدقيقات، تبريرات، حجاج...).

تُكْــــسَرُ هَــمْــزَةُ إنَّ في المواضِعِ الآتية:
-أن تكون في بداية الكلام، نحو: «إِنَّــا أَعْطَيْنَاكَ الْكَوْثَرَ» الكوثر.1. إن العلْمَ نُــورٌ والجهَلَ عـــارٌ.
-أن تَقَعَ في أول الصلة، كقوله تعالى: «وآتينَاهُ من الكُنُوزِ ما إِنَّ مَفاتِحَهُ لَتَنُوءُ بالعُصْبَةِ» القصص.76
-أن تقع في أول الصفة، نحو: مررتُ برَجُلٍ إِنَّــهُ كَــرِيمٌ.
-أن تـقَــعَ في أوَّلِ الجُملةِ، مثال: «كَــمَــا أَخرجَكَ ربُّــكَ من بيتِكَ بالحقِّ وإنَّ فَــرِيــقًــا من المؤمنين لكارهــونَ». الأنفال. الآية 5.
-أن تقع في أول الجملة المضافة إليها، نحو: جَلَسْتُ حيثُ إِنَّ زيدًا جالِسٌ».
-أن تَقَعَ قبل اللام المعلَّقَةِ، نحو: « والله يعلمُ إنَّكَ لَرَسولُهُ والله يشْهَدُ إِنَّ المنافقين لكاذبونَ». المنافقون الآية. 1.
-أن تقع محكية بالقول، مثل: « إِنِّـــيَّ عبدُ اللَّهِ» مريم الآية. 20.
-أن تقع جواباً للقسم، نحوُ: « حم. والكتاب المبين إنَّـــا أنزلناهُ» الدخان[1.3]
-أن تقع خبرا عن اسم عين، نحو: زيدٌ إنَّــهُ فَاضِلٌ.
-تُفْتَحُ هــمْــزَةُ إِنَّ في ثماني مواضع، هي:
-أن تقع فاعلة، نحو: «أَوَلَمْ يكفهم أَنَّا أنزلنا». العنكبوتُ 51.               
 - أن تقع مجرورة بالحرف، نحو: « ذلك بأنَّ الله هو الحق».
-أن تقع نائبة عن الفاعل، نحو: «قل أوحي إليَّ أَنــهُ استمع نفر من الجنِّ» الجن.1.
- أن تقع مجرورة بالإضافة، نحو: « إنَّهُ الحقُ مثل ما أنَّكم تنطقون».
-أن تقع مفعولا به لغير العاقل، نحو: « ولا تخافون أنَّــكم أشركتم بالله» الأنعام.

- أن تقع تابعة لما ذُكرَ، نحو:  وإذ يعدكم الله إحدى الطائفتين أنـَّـهــا لكم»
-أن تقَعَ في  موضع خبر عن اسم معنى، نحو: اعتقادي أنَّهُ فاضِلٌ.   

   

المصدر: شذور الذهب، ابن هشام الأنصاري.  إنجاز : حــمـــيــد هــرَّامـــة.

الأساتذة المتدربون يُبادون في المغرب.

لحظة قمع الأستاذة المتدربة

أستاذة شعرت بالحكرة فسقطت أرضًا مغْمًى عليها.

20170303 130502

التنسيقية الوطنية تعلِّقُ المقاطعة الشاملة

بلاغ
تنفيذا لتوصيات المجلس الوطني للتنسيقية الوطنية للأساتذة المتدربين، والقاضي بتفعيل البرنامج النضالي، خاض الأساتذة المتدربون مقاطعة جزئية بكل المؤسسات التعليمية يوم الخميس 13 أكتوبر 2016 من العاشرة إلى الثانية عشرة في الفترة الصباحية ومن الثانية إلى الرابعة مساء.
وقد سجلت التنسيقية الوطنية النجاح الباهر الذي عرفته هذه المحطة النضالية، وفي تواصل مستمر للجنة المتابعة مع الجهات الوصية بعد هذه المحطة، وبخصوص النقط العالقة، وبتنسيق موازي مع النقابات الموقعة للمحضر، توصلنا للآتي:
1.تمت تسوية كل حالات الفائض التي تم التوصل بها خلال المجلس الوطني، وأصبحت في وضعية المسؤولية عن القسم، ولكل من استحدثت عنده أي مشكلة ربط التواصل مع التنسيقية المحلية.
2.المنحة بدأ صرفها من الاثنين المنصرم لجل المراكز.
3.التعويض الجزافي تم التوصل إلى أنه سيتم دفعه في الحسابات البنكية مباشرة من طرف الولاية بصفتها ممثلة للحكومة بدءً من يوم الاثنين المقبل.
4.تم تسليم لائحة الأستاذات الحوامل للوزارة من أجل تسهيل عملية مواكبتهن للتدريب.
5.انعقاد لجنة المتابعة يوم الثلاثاء للتداول في تنزيل باقي نقاط المحضر.
وبناء على هذه المستجدات فإن لجنة المتابعة وبتنسيق مع كافة المنسقين والمنسقات المحليين للمديريات الإقليمية، تعلن عن تعليق الأسبوع الثالث من البرنامج النضالي الذي كان مسطراً، إلى غاية يوم الاثنين 24 أكتوبر 2016 في حالة تم الإخلال بالاتفاق.
وإذ تشد لجنة المتابعة على أيدي كل الأساتذة والأستاذات بحرارة، للوحدة والقوة التي أبانوا عنها، توصي بالمشاركة المكثفة في المسيرات الجهوية التي ينظمها التنسيق النقابي غدا الأحد 16 أكتوبر من أجل إنقاذ التعليم العمومي ودفاعا عن كرامة الأسرة التعليمية.
ودمتم ودمنا للنضال أوفياء
عن لجنة المتابعة الوطنية
15 أكتوبر 2016

أساتذة الغد تذكير

الأستاذ سالم تالحوت يُذكِّرُ الأساتذة المتدربين بتواريخ مهمة.

لمن فاته الاطلاع

انتبهو الى تواريخ مهمة في التداريب

حسب دليل التداريب يعتبر 15 نونبر موعدا ينبغي ان تكون نقط التدريب ( ماقشة التقرير + انجاز درس أمام لجنة) قد تم تسليمها للوزارة. لذا ينبغي الاسراع في انجاز التقارير. حتى لا يتم تمديد الفترة ومن تم التأثير على ما يليها من مواعيد واستحقاقات تهمكم.

فلا حديث عن استدراك لمن فاته موعد مناقشة التقرير وانجاز الحصة امام اللجنة، وكل من فاته الحصول على شهادة التأهيل فانه لا حديث عن مباراة ثانية هذه السنة.

ونظرا لكون التوقيت جد ضيق خصوصا امام العدد الكبير من المتدربين، فان برمجة الدفعة الاولى قد تتم اواخر اكتوبر وبداية نونبر.

فقد لا حظت ان بعض الاساتذة والاستاذات لا زالوا في مرحلة الاستفسار عن طريقة انجاز التقرير والاستشارة في موضوع الظاهرة المراد دراستها. كما ينبغي الاشارة الى ان مجموعة كبيرة انطلقت منذ مدة في تحرير المطلوب.

الأساتذة المتدربون يحذرون الجهات العليا.

الأساتذة المتدربون يحذرون الجهات العليا.

حميد هرّامة.

أصدرت التنسيقية الوطنية للأساتذة المتدربين بالمغرب عشية الأحد 09 أكتوبر 2016 بلاغا تُبَيِّن فيه للرأي العام الحالة العامة التي كان يعيشها الأساتذة المتدربون بدءًا من الدخول المدرسي المكتظ إلى اليوم، وبالرغم من الاكتظاظ في المدرسة العمومية إلا أن الحكومة لجأت إلى تفييض الأساتذة وعدم إسناد الأقسام إليهم؛ لأنهم مازالوا في فترة تدريب ومتبوعين بإنجاز تقرير عن التدريب ورصد حالة تربوية ومناقشتها والخضوع للجنة علمية تُقيّمُ فترة تدريبهم، وبعد ذلك سيجتازون مباراة التوظيف في شهر دجنبر 2017.

 وتضمن البلاغ أيضا نقطة المنحة المتفق عليها في محضري 13 و21 أبريل 2016 بأنها سَتُصرف عند نهاية كل شهر، وانتهى الشهر والشهر الثاني شَرُفَ على الانتهاء والمنحة والتعويض لا خبر لهما.

ويعتبر هذا البلاغ بمثابة تحذير للجهات المسؤولة بغاية تسريع وثيرة صرف المنح والتعويض البالغ قدرهما 2800 درهم شهريا، طيلة الأربعة الأشهر الأولى، من فاتح شتنبر إلى متم دجنبر 2016.

هذا نص البلاغ:

تنزيلا لخلاصات المجلس الوطني الأخير للتنسيقية الوطنية للأساتذة المتدربين والمنعقد بتاريخ فاتح أكتوبر 2016، والذي خلص إلى التعجيل بحل كل القضايا العالقة، عقدت لجنة المتابعة طيلة هذا الأسبوع سلسلة من اللقاءات التواصلية مع ممثلي الوزارة بغية حل كل ما يتعلق بباقي الأساتذة في وضعية فائض أو من لم يتحملوا المسؤولية الكاملة عن القسم، بتواصل دائم مع كل منسقي ومنسقات المديريات الإقليمية. وقد توصلت اللجنة بما مجموعه 189 حالة، تم حل أغلبها، حيث تواصلت الوزارة مع مدراء الأكاديميات أو رؤساء مصالح الموارد البشرية أو مديري الأقاليم مباشرة في المديريات الإقليمية التي لم يتسلم فيها الأساتذة أقسامهم، ومن تبقى ستسوى وضعيته انطلاقا من يوم غد الاثنين 10 أكتوبر. 
أما في ما يتعل ق بالمنحة، فقد أكدت الجهات المسؤولة أن المراكز الأصلية قد توصلت جميعها بالمنح، وأننا سنحصل عليها هذا الأسبوع! 
أما فيما يخص التعويض، فلا علاقة له بالأكاديميات والمديريات الإقليمية، وهو غير مرتبط بالمنحة بتاريخ الصرف، ولم تحدد الجهات المعنية بعد تاريخ صرفه. 
وإننا إذ نعتبر أن التأخير في صرف المستحقات المالية يمس ويضر بشكل كبير بوضعية الأساتذة المتدربين، وقدرتهم على مسايرة التداريب، بإثقال كاهلهم بجداول حصص كاملة إضافة إلى ما يتبعهم من إعداد للتقارير وحضور اللقاءات التأطيرية، وكذا انضباطا لخلاصات المجلس الوطني، الذي أقر أن أي إخلال بتنفيذ بنود الاتفاق، يستوجب ردا نضاليا حازما. وعليه فإننا نعلن عن تفعيل البرنامج النضالي، كما سطره المجلس الوطني، وهو كالآتي:
v استمرار الانخراط في حمل الشارات الحمراء بدءا من يوم الغد.
v المقاطعة الجزئية الإنذارية بدءا من يوم الخميس 13 أكتوبر: من العاشرة صباحا إلى الثانية عشرة زوالا من الثانية بعد الزوال إلى الرابعة مساء. 
v وقفات أمام المديريات الإقليمية يوم الاثنين 17 أكتوبر
v المقاطعة الشاملة والانسحاب من التداريب الميدانية ابتداء من يوم الاثنين 17 أكتوبر 2016 عن لجنة المتابعة 09أكتوبر 2016

التوزيع السنوي: جذع مشترك آداب وعلوم إنسانية- اللغة العربية.

التوزيع السنوي: جذع مشترك علوم وتكنولوجيا- اللغة العربية

التوزيع السنوي: السنة أولى بكالوريا علوم- اللغة العربية.

نصائح من ذهب للأساتذة المتدربين بخصوص التقرير الشخصي.

نصائح من ذهب للأساتذة المتدربين بخصوص التقرير الشخصي.

الأستاذ: سالم تالحوت

أساتذة الغدلمن فاته الاطلاعمقترح تصميم تقرير فترة التدريبمقدمة:يشير فيها الاستاذ الى اهمية فترة التدريب والمدة التي استغرقتها، كما يبين اهمية الظاهرة التي عالجها خلال فترة التدريب واهمية الخلاصات التي توصل اليها على المستويين.المحور الاول: سير التدريبيغطي مدة التدريب ابتداء من لقاء 6 شتنبر، و يفضل تقسيمه حسب الاسابيع، ويوضح الاستاذ خلال كل اسبوع اهم انجازاته ( اهم الانشطة التي قام بها او شارك فيها او الزيارات او التكوينات او اللقاءات التربوية التي استفاد منها....) على ان يكون مختصرا ولا يتجاوز صفحة لكل اسبوع. ويشمل المحور:مقدمة :اولا: حصيلة الشهر الاولثانيا: حصيلة الشهر الثانيثالثا: حصيلة الشهر الثالثخاتمة:المحور الثاني:(يختار الاستاذ ظاهرة اثارت انتباهه خلال التكوين بالمركز او اثناء التحاقه بالمؤسسة) ، ويشمل المحور:مقدمة:اولا: حصيلة رصد الظاهرة :محور يقدم فيه خصائص وطبيعة الاشكالية؛ اي يصف الظاهرة ويقدم اهم تجلياتها كما يراهاثانيا: حصيلة تفسير الظاهرة :يسرد العوامل المتحكمة في الظاهرة اي اهم الاسباب التي ادت الى الظاهرةثالثا: حصيلة معالجة الظاهرة :يقدم فيه الاستاذ بعض الحلول الملائمة لازالة او تعزيز العوامل المسببة في الظاهرةخاتمة:يختم التقرير بخلاصة عامة مركزةلائحة المراجعملحوظة1:لابد من الاشارة الى ضرورة كتابة التقرير باللغة التي يتم الاتفاق عليها مع المصاحب، ويعمل على تقديمه على شكل كتيب حتى يتسنى للجنة التقييم قراءته والتنقيط عليه، وكذا وضع نسخة لدى ادارة المركز، وتوفير امكانية العودة اليه في حالة النزاع حول النقطة.وسيعتبر المصاحب ( انظر الدليل) مشرفا متابعا لانجاز التقرير، ومن الضروري اخذ رايه في الظاهرة المراد تناولها في التقرير، والاتفاق معه على مختلف الخطوات. وسيعتبر التفاهم والاتفاق على محتوى وعناصر التقرير دعامة ومقدمة لانجاح مناقشته والحصول على نقطة جيدة.ملحوظة 2:من الضروري تتبع ما يصدر من مقررات تنظيمية لمختلف مكونات التدريب، واعتبارها فوق كل فهم واجتهاد.

التوزيع السنوي: السنة أولى بكالوريا علوم- اللغة العربية-

التوزيع السنوي: السنة أولى بكالوريا علوم - اللغة العربية.

التوزيع السنوي: السنة أولى بكالوريا علوم- اللغة العربية ثانوي تأهيلي-

التوزيع السنوي: السنة أولى بكالوريا علوم وتكنولوجيا- اللغة ثانوي تأهيلي.