مدرسة البحث لا مدرسة المراقبة و المعاقبة- الحسن اللحية.

حديث الصباح

يجب أن يكون للبحث معنى لدى الباحث حتى يشعر بأنه يعنيه ويهمه، وتتولد لديه الرغبة في العثور على شيء ويتورط في كل ذلك.
البحث طريقة تعكس المعارف الأولية والتصورات المجهولة والحالة الذهنية. ومن هنا يتولد السؤال الحقيقي. والبحث كذلك تحقيق غريزة وإرادة. ثم إن الباحث ليس كوميديا وليس من يقوم بفعل ميكانيكي بكل ما يطلب منه أو أنه ممثل فاشل يقتنع بلعب سيء للدور في مسرحية ما.
نعلم بأن الممثل في المسرح أو السينما شخص يتورط في الدور بالمعنى السيكولوجي للكلمة. وهو يعلم ما يتعلق بما يقوم به، يحاول إبداع و إعادة إبداع الشخصية عبر تأويله الشخصي لها. فخلف الوضعية المشكلة هناك أنشطة مثل التوريط و الإسقاط والإبداع...إلخ. كما تتطلب كل وضعية مشكلة ابتكار الفرضيات والإجراءات من أجل معالجتها. فالمتعلم ليس فاعلا فقط وإنما يصير كذلك، فاعلا في تعلمه ومعارفه الخاصة.البحث طريقة تعكس المعارف الأولية والتصورات المجهولة والحالة الذهنية. ومن هنا يتولد السؤال الحقيقي. والبحث كذلك تحقيق غريزة وإرادة. ثم إن الباحث ليس كوميديا وليس من يقوم بفعل ميكانيكي بكل ما يطلب منه أو أنه ممثل فاشل يقتنع بلعب سيء للدور في مسرحية ما.نعلم بأن الممثل في المسرح أو السينما شخص يتورط في الدور بالمعنى السيكولوجي للكلمة. وهو يعلم ما يتعلق بما يقوم به، يحاول إبداع و إعادة إبداع الشخصية عبر تأويله الشخصي لها. فخلف الوضعية المشكلة هناك أنشطة مثل التوريط و الإسقاط والإبداع...إلخ. كما تتطلب كل وضعية مشكلة ابتكار الفرضيات والإجراءات من أجل معالجتها. فالمتعلم ليس فاعلا فقط وإنما يصير كذلك، فاعلا في تعلمه ومعارفه الخاصة.البحث طريقة تعكس المعارف الأولية والتصورات المجهولة والحالة الذهنية. ومن هنا يتولد السؤال الحقيقي. والبحث كذلك تحقيق غريزة وإرادة. ثم إن الباحث ليس كوميديا وليس من يقوم بفعل ميكانيكي بكل ما يطلب منه أو أنه ممثل فاشل يقتنع بلعب سيء للدور في مسرحية ما. نعلم بأن الممثل في المسرح أو السينما شخص يتورط في الدور بالمعنى السيكولوجي للكلمة. وهو يعلم ما يتعلق بما يقوم به، يحاول إبداع و إعادة إبداع الشخصية عبر تأويله الشخصي لها. فخلف الوضعية المشكلة هناك أنشطة مثل التوريط و الإسقاط والإبداع...إلخ. كما تتطلب كل وضعية مشكلة ابتكار الفرضيات والإجراءات من أجل معالجتها. فالمتعلم ليس فاعلا فقط وإنما يصير كذلك، فاعلا في تعلمه ومعارفه الخاصة.يقول التلاميذ للمدرسين : لماذا تطلبون منا القيام بالبحث مادمتم تعرفون الجواب؟
إن التقدم في التمدرس يعني بالنسبة للتلاميذ الدخول في التعلم الذي يتنافى والاستهلاك. ليس هذا الأمر خاصا بالتلاميذ المجتهدين الذين يتقنون لعبة النجاح. كما أن البحث ليس عبء إضافيا بالنسبة للتلاميذ الذين يعانون من الصعوبات.
يعلم المدرسون الذين يمارسون الطرق الاستكشافية الصعوبات التي يلاقونها في البدايات. وعلى الرغم من ذلك فإنهم يواصلون الاشتغال حتى يقيمون عوائد فكرية جديدة.
يحصل أن التلاميذ حينما يتقدمون في البحث تزداد حاجتهم إلى البحث عن جواب راهني أو الإجابة عن سؤال محدد، غير أن المدرس بجهله لا يريد مساعدتهم. إنه لا يريد أن يتعلم وهو يدرس، لا يريد أن يجعل من التدريس مشروعا مشتركا، حيث يتشارك الجميع بكفاياته وطاقته الجميع؛ وبذلك يدخل الجميع في لحظات تتبدل فيها التمثلات للمعارف؛ فيصبح للجميع معارف تنتج وتتطور وتغتني عوض المعارف الراسخة المتلوة مرة واحدة وإلى الأبد.
لا يقتصر البحث على الفعل الظاهر وإنما يهم العمليات الذهنية والحالة الذهنية حتى يحصل التوريط. فوراء حركات اليد والرجل يوجد الرأس؛ إنه تملك المعنى والتجريد والتحليل والتركيب والاستنتاج ...إلخ. وقد يحصل هذا الأمر في السنوات الأولى من التعلم بإعطاء الفرصة للأطفال للتعبير عن الأشياء وعما يقومون به .
الاستقلالية:
إن تنمية الاستقلالية لدى التلاميذ مثلها مثل كل كفاية عرضانية تتطلب الاستعداد والوقت.
لا يتعلق الأمر هنا بالاستقلالية الشكلية كترك التلميذ ليجمع أدواته بنفسه. فالاستقلالية المعنية هنا ترتبط بالمسؤوليات الشخصية وتأكيد الاختيارات .
لا تتعدى عوائدنا البيداغوجية تنمية الاستقلالية المادية مثل تعليم التلميذ تهيئ لوازمه المدرسية أو العمل الفردي إلى الحد الذي يجعلنا نهمله إهمالا.
يتنافى هذا الفهم البسيط للاستقلالية والقدرة على التوفر على مشاريع خاصة. فما أن تصبح للتلميذ مشاريعه الخاصة حتى يصبح فاعلا و مسؤولا عما يقوم به. إنه بعد أساسي لبناء الشخصية .
علي المدرس إن أراد أن يشتغل على وضعيات مشكلات أن يبتعد قدر الإمكان عن الأستاذ العارف، وأن يكون ضد ثقافتنا البيداغوجية المعتادة، حيث المدرس هو الذي يطرح الأسئلة والتلميذ هو من يجيب عنها. والأستاذ، كذلك، هو من يعرف ما ينبغي أن يعرفه ويتعلمه التلميذ، وما هي واجبات التلمذة والوجهة التي ينبغي أن يأخذها التلميذ في كل شيء شيء.
حينما يتساءل التلميذ فلأن المعارف ليست ميتة أو عبارة عن بداهات مكتفية بذاتها. إن تساؤلات التلميذ المتكررة لا تجعله في قلب الاهتمام لأن المعرفة هي التي تكون في المركز. فتساؤلات التلميذ المليئة بالفوضى والتعجب والخلط والخيال...هي التي تجعله محل اهتمام ومركزه.
ثم إن طرح السؤال من قبل التلميذ هو صياغة مشكلته أو إشكاليته الخاصة. لا الانطلاق من الكتب المدرسية التي تطلب من التلاميذ طرح الأسئلة.
إن مثل هذا التمرين لا ينمي التساؤل الفعلي الذي هو تساؤل التلميذ، أكثر من تنميته للعبة مدرسية تقوم على تخمين ما يريده المدرس؛ أي أن هذه الأسئلة تكون موجهة من طرف المدرس أو الكتاب المدرسي. إنه الإيعاز لا التحريض والاستثارة الذاتية.
تكون القطيعة في الوضعية المشكلة محفزا طبيعيا على التساؤل وليس كما هو الحال في المثال السابق حيث يكون كل شيء تحت الطلب.
التدريس مهنة مضنية:
يجمل جيرار دوفتشي مجموعة من الاستراتيجيات الجديدة المرتبطة بالتدريس بالوضعيات المشكلات منها:
إبداع وسط يحيل على صورة إيجابية للتلاميذ بتنميته للمعرفة بالغير والتوافق؛
العمل على إظهار تصورات التلاميذ للوقوف على العوائق؛
تحديد الأهداف بدقة كبيرة؛
الانطلاق من وضعية محفزة؛
الإصغاء الجيد: يلاحظ المدرس ويحلل ما يدور في القسم بلا توقف؛
اتباع الطريقة التي تبناها التلاميذ كل ما أمكن المدرس ذلك؛
جلب المعدات الديداكتيكية ومساعدة التلاميذ بشكل فارقي؛
السماح بالمجابهات الفكرية بين التلاميذ والعمل على تعديل العلاقات، وبشكل خاص العمل في مجموعات؛
الإصرار على بنينة المعارف؛
لعب دور المرآة التي تعكس للتلاميذ وظيفتهم الخاصة؛
تقويم المدرس، بالموازاة مع كل ذلك، نشاطه الخاص لكي يعالج نقائصه ويكيف بيداغوجيته؛
العمل في حدود الإمكان في فريق؛
القدرة على القبول بكذا...؛
خلق لحظات للحياة في القسم، ومجالس للتلاميذ؛
إقامة علاقة مع التلاميذ؛ وتحديد العوائق، ومساعدتهم على الوعي بها، وجعلهم يكتشفون إمكانات للفعل تسمح لهم بحل مشاكلهم؛
البدء باقتراح وضعيات مشكلات بسيطة؛
خلق لحظات منتظمة للميتامعرفي... وذلك منذ رياض الأطفال؛
العمل على وضع تعاقدات للحياة المشتركة داخل القسم؛
مساعدة التلاميذ على النجاح، ولا يعني ذلك أن يحل المدرس محل التلميذ؛ إنها المساعدة التي تبدأ بالجرعة حتى تسمح له بالتقدم في طريقته الخاصة .
أن يكون باستمرار في الاستماع للتلاميذ ؛
الانتظار وهو يلاحظ؛
التدبير الجيد لمرحلة تملك المشكلة؛
توريط التلاميذ في طريقة- طرق دون أن يفرض عليهم طريقته في الحل؛
توضيح وشرح أو إعادة صياغة ما التبس؛
العمل على توفير جو تبادلي وتفاعلي؛
التأكد من تتبع الجميع وتقدمهم في العمل؛
اقتراح المساعدة في اللحظة المناسبة؛
الوقوف عند ما يعتبر لا أهمية له غير أنه قد يؤثر بشكل ما؛
رفع المتناقضات؛
توضيح النقط المهمة؛
التذكير بوضعية الانطلاق؛
التصديق في اللحظة المناسبة؛
وضع سقف للمتطلبات الخاصة بالمنتوج والمطالبة بشرحه؛
مطالبة التلاميذ بشرح ما أقدموا عليه ولماذا قاموا بما قاموا به.
إن المدرس بهذا المعنى صاحب تصور استراتيجي، فهو المنظم والمعدل والشخص المورد والمقوم...إلخ. لا يختزل هذا المنظور للمدرس في الوعي باستراتجياته فحسب وإنما يدعو التلاميذ ليصيروا مستقلين فعليا.
قد تبدو هذه الطريقة صعبة ومتعسرة التطبيق، غير أنها كباقي الاستراتيجيات البيداغوجية الأخرى ترتبط بمشكل التعود والعادة.
المدرس المحفز:
يمكن تحفيز التلميذ بالمكافأة والاعتراف. فكل نشاط يقترح عليه يحتوي على معنى خفي يرتبط بشكل أو بآخر بأهداف المدرس وبمقاصده غير المعلنة، حيث يقوم التلميذ بالعمل دون معرفته بنوايا المدرس، يشتغل لأنه يجب أن يشتغل بدون معرفة باللماذا. وإذا ما وجد التلميذ معنى لما يقوم به ففي الغالب الأعم يكون مختلفا عما يريده المدرس. فما يعطي المعنى لنشاط ما يرتبط بتاريخه وتصوراته وتجربته في الحياة واحتياجاته ورغباته وعواطفه...، وتشكل هذه الأمور كلها عوائق تحجب عنه رؤية المشكل الحقيقي المطروح، ونوع التعلم الذي يمكنه أن يتعلمه من خلال ذلك المشكل .
المدرس المحرض البيداغوجي:
يبدو أن إعطاء المعنى للتعلمات مهمة صعبة، بل تبدو لا واقعية و يوتوبيا لأنها في غالب الأحيان تختصر في المعنى المرتبط بالامتحانات؛ وذلك أمر لا يساهم في بناء المعرفة. فالسبيل الوحيد لإعطاء معنى للتعلمات هو توريط التلاميذ في بنائها.
المدرس الساهر على المناظرة التربوية:
إن ما ينبغي أن يفكر فيه المدرس مليا، مادام العنف أصبح معمما، هو: كيف يجعل الفصل يمر من المواجهات الفيزيقية والنفسية إلى مواجهات أخرى بناءة؟ وكيف يجعل التلاميذ يكتشفون ويتعلمون طرقا، غير العنف، تصلح للمواجهة والمجابهة فيما بينهم ؟
إن أول مواجهة يجب أن هي تكون مواجهة الذات لذاتها، أن يواجه التلميذ ذاته. والتعلم هنا يعني التغيير، هو مواجهة الذات، مواجهة التمثلات الخاصة.
شحن أم بناء؟
يلاحظ الجميع أنهم لم يعد يتذكرون دروس التاريخ الجغرافيا التي حفظوها عن ظهر قلب في الشهادة الابتدائية، ولا سورة الرحمان ولا الواقعة، بل لم يعد الكثير منا يتذكر القواعد النحوية، ولا المبرهنات والقواعد الرياضية...، لكن الكثير منا يتذكر بقايا تاريخية كالسنوات أو أسماء ملوك أو زعماء حرب...، وفي أحسن الأحوال نجد بعضنا يتغنى بمحفوظة أو نشيد رغم مرور ثلاثة عقود أو أكثر على حفظه.
ليس مهما أن نبحث في الأسباب, ولكن الأهم لماذا يتذكر الكثير منا أن طارق بن زياد هو من "فتح" الأندلس دون تذكر سنة الحدث؟ ما أهمية مثل هذه البقايا المعرفية؟ وفيم تنفعنا؟ لربما أن تذكرها يقترن بلذة معرفية مجانية أو أن هذا التجزيء المفصل له معنى في ذاته. وهل تذكر كثير من المعارف المتراكمة في الذاكرة هو مهمة المدرسة؟
صحيح أن المعارف التي تعرض كمسلمات أو بديهيات ولا يتم تأويلها أو بذل مجهودات من طرف التلميذ لاختبارها أو التدقيق فيها أو تمحيصها يخزنها المرء كالأغنية والنشيد والحدث وحكم القيمة...، وبالتالي يسهل تذكرها. فهي معارف معزولة لا تتطلب أي بناء شخصي، وبالتحديد لا تتطلب مجهودا كبيرا في تعلمها.
والحال أن هناك معارف تتطلب أدوات للتحليل تسمح بالتواصل والبحث عن المعلومة المرغوب فيها والفهم والتصرف وفق المطلوب والمتاح...، وليس كل هذا في المتناول إلا بعد اكتساب الأدوات والكفايات التي تسمح بالقيام بالبحث الذاتي. يتعلق الأمر إذن بكفايات مستعرضة مثل التصنيف والتنظيم والتدبير...إلخ.
يعتقد كثير من المدرسين والمدرسات، ووفق منطق تبسيطي، أن الاستفاضة في الشرح ستمكن المتمدرس من القيام بالتركيب الممكن أو المطلوب. ولكن ماذا لو كانت قطع الآجور منفصلة لا تشكل بيتا.
إن الأهم من كل هذا وذاك هو البحث في الروابط؛ كيف سيقيم المتمدرس الروابط بين الأفكار الغزيرة المعروضة عليه؟ وكيف سيقيم الروابط الموجودة بين مختلف العناصر ؟
قد يحصل أن يقدم المدرس "درسه" مبنيا بناء جيدا من حيث التفصيل المنهجي والمحتوى المعرفي الغني واليسر والتبسيط و سهولة الحفظ أو التذكر . هل هذا هو الدرس المطلوب؟
ربما أن مثل هذه الدروس تحتوي على حيل بيداغوجية لا تريد أن تترك للتلميذ منفذا. فحينما يقدم التلميذ على إعادة بناء الدرس بلغته الخاصة يسقط في هاوية الغموض.
ولذلك يجب ألا يكتفي التلميذ بما يلي:
الاشتغال على أمثلة منتقاة بعناية كبيرة من طرف المدرس؛
الدخول في البحث هكذا؛
الاستماع للمدرس وهو يقدم تركيبا أو إعادة كتابة ما كتبه المدرس أو عرضه؛
الاكتفاء بدراسة مثال دقيق والانطلاق منه لاستخلاص النتائج؛
ومن المستحب أن يقوم التلميذ بما يلي:
إنجاز تركيبات جزئية؛
تجميع المنطوقات البينية؛
إنتاج نصوص، رسوم، جداول، حبكات، مفهمات...تتعلق بالقاعدة والفكرة والمفهوم والمبرهنة ...
وهكذا سيبتعد المدرس قدر الإمكان عن ثقافة الاستنساخ من الكتاب المدرسي لأنه يدفع التلاميذ للقيام بالإنجاز بأنفسهم.
الاشتغال على الميتامعرفي:
لننطلق من الحالة التالية:
المدرس: ماذا تعلمتم اليوم؟
التلاميذ: تعلمنا القيام بالتسطير تحت الكلمات.
المدرس: لكنكم تعرفون القيام بذلك منذ بداية تمدرسكم، فلم قمتم به؟
التلاميذ: لأنك أمرتنا بذلك .
ما هذه الوضعية التي يجهل فيها كل من المدرس والتلاميذ اللماذا والكيف…؟ فالظاهر أن كلا من التلاميذ والمدرس لا يستطيع تقويم ما يقوم به (التقويم الذاتي).
إن التقويم الذاتي هو القدرة على الحكم على الكفايات الذاتية أو التموقع بالنسبة للآخرين أو انتظارات المدرس أو الآباء. غير أن أهم تقويم هو المسافة التي يقيمها التلميذ مع ما قام به ليمسك بالرهانات كلها. فرهان الرهانات يتعلق بالميتامعرفي الذي هو تعلم التحكم الواعي في التفكير: كيف تعلمنا؟ كيف تعلمنا بشكل جيد؟ كيف خلصنا إلى ما خلصنا إليه؟... فالميتامعرفي هو علاقة المتعلم بذاته، وهو نشاط غير مرئي كالقيام بالحساب الذهني.
هل اشتغال التلميذ على الميتامعرفي يعجل بأفول المدرس؟ قد يحدث ذلك إذا ما كان:
التقويم الذاتي ليس مراقبة وإنما انعتاقا؛
المدرس يؤمن بالتكوين الدائم ويحرض ويسمح بالتكوين؛
المدرس يحرض المتعلمين على كل عمل يغيب المدرس؛
المدرس يسأل نفسه بكثير من الجدية والقلق قائلا: ما معنى أن أتكلم في القسم في صمت وهدوء ؟
إن اشتغال المدرس على الميتامعرفي هو اشتغال على على بعض مشاكل التواصل واللا تواصل من بعض الوجوه.
إن ما يهم في اشتغال المدرس على الميتامعرفي هو وضوح الاستراتيجيات المستعملة من قبل المتعلم في اكتساب معرفة معينة والوعي بها (الوعي بالاستراتيجيات والعوائق)، وبالتالي شرحها أو تبليغها للآخرين.
والمراد من ذلك هو الوعي بما يلي:
وعي التلميذ بأنشطته وبجودة منتوجه؛
وعي التلميذ بأنشطته المعرفية واستراتيجياته؛
وعي التلميذ بسلوكه في علاقة هذا السلوك بالبعد النفسي والسوسيولوجي .
فالوعي بمثل هذه الأمور يرتبط بحكم قيمة حول نتائج النشاط بما فيها المواقف والاختيارات الواجب الحفاظ عليها أو تعديلها في الحاضر والمستقبل أو الاستمرار في شيء ما أو القطع معه ...إلخ.
توضح لنا الأسئلة المتعلقة بالميتامعرفي بأن هذا الأخير ليس ممارسة تأتي بعد الوضعية المشكلة أو النشاط، بل إنه استراتيجية تهم مجموع الطرق الخاصة ببناء معرفة. ولذلك فإنه جزء مندمج من استراتيجيات التعلم.
والمراد من هذه الأسئلة هو تحليل العمليات الذهنية المستعملة في النشاط والطريقة التي استعملت بها ( التعرف، الاستباق، الارتباك، التحليل، التركيب، الإدماج، الجدل، الحكم، الاختيار، الانتقاء، الترجمة، الترجيح، التخزين، العرض، التحقق، الإثبات...).
يقترح علينا فرنسوا كرانغفن عن مجموعة العمل ST2S طريقة للاشتغال الذهني في الوضعيات المشكلات هي:
إتاحة الفرصة للرغبة في التعلم لأن العلاقة بالمعرفة علاقة دينامية: تدرك المعرفة وتنجز كأداة لحل فئة من الوضعيات المشكلات؛
السماح لكل تلميذ بالقيام بالنشاط حسب وسائله الخاصة، مع مشاركة الجميع في بناء حل مشترك؛
التحفيز على البحث و طرح الفرضيات والمحاولة والبرهنة والتعليل...، فمثل هذه الأنشطة الذهنية تساهم في تنمية الكفايات الأساسية؛
إثارة لدى التلميذ مجابهة ثلاثية أو تفاعلات مع معارفه السابقة، و التلاميذ والمدرس، والوسط (الوضعية، أدوات الاشتغال)؛
مجابهة التلميذ لما اكتسبه التلاميذ بأنفسهم؛
استثارة نزوع التلاميذ للشك في تمثلاتهم (الشرط الضروري لتعلم واقعي)؛
تسهيل تحويل المكتسبات إلى وضعيات مشابهة أو قريبة (مرجعية الممارسة الاجتماعية)؛
تطوير تعبير التلاميذ. لكي يفهموا من قبل المدرس عليهم أن يبدلوا مجهودا تواصليا ( القيام بتعبيرات، تدقيقات، تبريرات، حجاج...).

فيسبوك تويتر جوجل + لينكدين
واتساب

الكاتب : القراءة والإبداع

هذا النص هو مثال لنص يمكن أن يستبدل في نفس المساحة، لقد تم توليد هذا النص من مولد النص العربى، حيث يمكنك أن تولد مثل هذا النص أو العديد من النصوص الأخرى إضافة إلى زيادة عدد الحروف التى يولدها التطبيق